Educación en tiempos de pandemia

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02, Julio 2020

Educación en tiempos de pandemia

¿Se puede reemplazar la escuela por la virtualidad?, ¿lo importante es que los alumnos aprendan o no perder el vínculo? ¿qué es la escuela? Estas son algunas de las preguntas que quisimos plantearle a Manuel Becerra, profesor de Historia, magister en historia por la UNSAM. Trabaja en secundaria, formación docente y universidad. Autor del blog Fue la pluma.

-La pandemia trajo situaciones novedosas para toda la sociedad y el ámbito educativo no fue una excepción ¿Cómo definís la modalidad adoptada? ¿Son clases digitales, es educación a distancia, son clases de emergencia?

– Educación a distancia no es. Fue una de las primeras cosas que me quedó clara a medida que fui charlando con colegas. La educación a distancia tiene un marco, una metodología y una previsión, además de un contrato didáctico: cuando una persona se anota en un curso a distancia sabe que tiene determinadas reglas y márgenes, que hay determinadas dinámicas que están estipuladas de antemano -participación en foros, actividades con determinadas herramientas digitales, tiempos de envío y devolución de tareas preestablecidos- que no se dieron en esta situación. La pandemia implicó un escenario intempestivo y el sistema no estaba preparado. Es lógico que la escuela, o el propio sistema educativo, no esté preparado para afrontar una pandemia global que implique la suspensión de clases.

Habría que definir entonces que sí es, ir por la positiva: yo veo un intento de darle una continuidad pedagógica al vínculo escolar. Y ese intento se ha encontrado con escenarios que podríamos definir como “socio-técnicos”, en palabras de Inés Dussel y Ana Pereyra. Estamos hablando de situaciones muy heterogéneas respecto de la conectividad, los recursos económico-tecnológicos, la ubicación geográfica: hay lugares en los que podés acceder con internet y otros en los que no, otros donde hay intermitencia, otros donde se comparte un dispositivo en el hogar entre varias personas. Hay sitios aislados territorialmente -lo que se llama “ruralidad dispersa”, donde justamente el virus impactó muy poco-; situaciones de mucha pobreza urbana con conexión intermitente y pocos dispositivos pero de fuerte concentración poblacional con mucha circulación del COVID. Es realmente muy diverso. La forma de intentar darle continuidad a ese vínculo pedagógico, entonces, también fue muy variada y se fue pensando sobre la marcha. Creo que en esta heterogeneidad de escenarios -que podíamos suponer pero que, en rigor, no era completamente tenida en cuenta en la escuela presencial- está la diferencia sustancial con un esquema de educación a distancia, donde el contrato didáctico parte de un compromiso de conectividad de parte del alumno.

“Se trata más de adoptar otra perspectiva para incorporar las nuevas tecnologías en el trabajo, no aprender a usar las herramientas de manera superficial y acrítica”

– ¿Creés que los docentes tienen las herramientas necesarias para brindar este tipo de educación?

-Me parece que nadie está preparado para algo así, pero cabe hacer una aclaración. Esa “no preparación” no está relacionada con poder manejar con más o menos eficacia dispositivos informáticos y software más o menos educativo sino con, como planteaba antes, haber contado con una planificación pedagógica y didáctica para enfrentar una pandemia global. Es un escenario que, adicionalmente, está supeditado a una lógica sanitaria y como la sociedad va transitando la cuarentena a medida que transcurren las semanas, independientemente de lo educativo. O sea, el “terreno” que la escuela puede efectivamente controlar, el comportamiento de las variables pedagógicas que se podían prever de antemano, son pocas. Ni los alumnos, ni los docentes, ni las familias, ni el Estado, ni el Mercado estaban preparados. En todo caso, fuimos armando estrategias sobre la marcha, que también fueron cambiando con el pasar de los días en este contexto. Por otra parte, también fuimos probando cuál era la respuesta por parte de los alumnos. Los docentes podemos tener más o menos facilidad para utilizar Zoom, enviarnos mails, etc. No son herramientas muy difíciles, se aprenden. El punto es cuánto facilita, cada herramienta, el sostenimiento de ese vínculo, qué experiencia va resultando de cómo transitamos la cuarentena, aislados de la escuela, encerrados en nuestros hogares, que se transforman en un espacio donde pasa todo -el trabajo, el esparcimiento, el descanso, incluso a veces a través del mismo dispositivo.

He conversado con Laura Penacca y Patricia Ferrante respecto a las necesidades de la formación docente en términos tecnológicos. No es que sea necesario enseñar a los estudiantes de formación docente a usar Zoom o tal o cual plataforma. Se trata más de adoptar otra perspectiva para incorporar las nuevas tecnologías en el trabajo, no aprender a usar las herramientas de manera superficial y acrítica. Como dije antes: Google Meet se aprende viendo un tutorial de unos pocos minutos. La incorporación de las nuevas tecnologías implica también una reflexión didáctica por un lado, y sobre cómo impactan no sólo en el aula sino también en la gestión burocrática escolar y la administración y gobierno del sistema educativo, por el otro.

 -En una nota con la revista Anfibia decías: “En didáctica está casi todo inventado”. En condiciones normales hay una didáctica ya estudiada por el docente, con las reacciones de los alumnos. ¿Qué recursos de esa didáctica o pedagogía que ya tienen incorporada los docentes pueden servir para las clases virtuales y cuales son más difíciles de aplicar?

-Hay una situación interesante, en mi percepción, sobre la didáctica en este contexto: creo que ha quedado un poco en un segundo plano y que lo que apareció como emergente fue la variable pedagógica. La preocupación más importante pasó a ser no perder el contacto con el alumno, el vínculo, antes de ofrecer algo mejor y más efectivo para enseñar determinado contenido. ¿Cómo hacemos para que los pibes no se nos caigan? En mi caso pude ver que la respuesta de los alumnos fue bajando a medida que fueron pasando las semanas. Retomé discusiones interdisciplinarias con colegas y eso didácticamente sirvió mucho, pero al mismo tiempo empezamos a preocuparnos más sobre esas caídas, sobre las no conexiones, sobre cómo sostener un chateo amistoso en el grupo de WhatsApp para distraer y acompañar a les alumnes.

Por otro lado, hace tiempo que en secundaria hay una necesidad de reformular cómo están distribuidos los conocimientos. Desde los orígenes del sistema educativo, y hasta hoy, esa distribución es enciclopedista: te dan 12 materias con determinados conocimientos académicos como si fueran compartimientos estancos. Desde hace un par de décadas se está empezando a hablar de un trabajo más integral por áreas. A mí me gustaría que se enseñara a través de problemas que integraran las cuatro áreas clásicas: sociales, naturales, practicas del lenguaje y matemáticas. Pongo un ejemplo: “Problemas del modelo agro-industrial en la Argentina”. Desde ahí podés cruzar todas las áreas clásicas trabajando su conformación histórica, su distribución geográfica y relevancia económica, las transformaciones del espacio que ocupa, las variables ecológicas, estadísticas, y varios etcéteras más. Habría que pensar cómo se podrían articular, o no, las áreas más expresivas como las materias artísticas y la educación física. Desde ya, implica cambios en términos de trabajo y carrera docente, y eso necesariamente requiere recursos y decisión política. Pero creo que es una transformación que vale la pena probar.

“La preocupación más importante pasó a ser no perder el contacto con el alumno, el vínculo, antes de ofrecer algo mejor”

-Con respecto al aprendizaje vos decías que en este momento es más importante el vínculo ¿Cómo se puede saber si el alumno está aprendiendo?

-Tengo la impresión de que es muy difícil constatar que los alumnos aprendan en esta circunstancia. En todo caso podés constatar si los alumnos resuelven actividades. Pero si aprenden es bastante más difícil: no se verifica el aprendizaje simplemente tomando una evaluación, o dos. También tiene que ver con la forma en que un alumno participa de las clases, si se modifica a medida que pasa el tiempo, si adquiere vocabulario nuevo, si lo incorpora en su voz. Y eso requiere un acompañamiento cotidiano y, hay que decirlo, presencial.

“A mí me gustaría que se enseñara a través de problemas que integraran las cuatro áreas clásicas: sociales, naturales, practicas del lenguaje y matemáticas. Pongo un ejemplo: “Problemas del modelo agro-industrial en la Argentina”

-El vínculo con el alumno parece nutrirse directamente desde lo personal. ¿Hay alguna forma de reemplazar ese vínculo desde la virtualidad?

-Me parece que no. Ese vínculo no solo es personal en términos de las relaciones entre docente alumnos sino en términos de la dinámica social, comunitaria que se da en una escuela. Se trata de cómo nos comunicamos con el cuerpo, de nuestros estados de ánimo, de cómo eso aparece en la escuela atravesado por un trabajo sobre determinados contenidos curriculares. Todo eso forma parte de un núcleo de cosas que es irremplazable y que en la virtualidad se desfigura, se desvirtúa. Uno puede establecer relaciones afectivas virtualmente, de hecho es algo muy propio de esta contemporaneidad. Pero las relaciones que se establecieron en la escuela tomaron el edificio, y sus sentidos asociados, como punto de partida y condición general. Ahí nos reuníamos, nos juntábamos, ahí establecíamos nuestros contratos didácticos, pedagógicos y políticos, con nuestros alumnos, entre nosotros los docentes y los alumnos entre ellos, y en esas lógicas se abría el juego. Eso hoy no está y es imposible intentar reproducirlo en la virtualidad, y más en una coyuntura de excepción absoluta como es una pandemia provocada por un virus del que poco se sabe más allá de su brutal capacidad de contagio.

Hay otra variable de peso respecto de la escuela y el sistema educativo: los alumnos están obligados a ir a la escuela, y esa obligación está, a priori, por encima de los deseos de ellos, por más que sea su derecho. No necesariamente quieren ir, pero tiene que ir y van. En la escuela ellos se ponen en contacto con otras cosas que van por fuera de su mundo íntimo del hogar y en ese entrar en contacto con otras cosas que no necesariamente están ligadas a su curiosidad, sino que se le imponen mirar, se va forzando esa dimensión comunitaria. En la virtualidad hay libre albedrío. Cuándo me vinculo y con quién depende absolutamente de uno, porque simplemente se trata de cortar la interacción. Forzar a interacción en la virtualidad es algo percibido como violento e invasivo, no existe la posibilidad de un acercamiento, una modificación del tono de voz y una pregunta cálida de “¿Estás bien?” La escuela habilita intervenciones mucho más potentes y efectivas que las letras en una pantalla o una videollamada que va y viene con la calidad de una conexión a internet.

 – ¿Tuviste una merma muy significativa desde que inició la cuarentena?

-Si, las respuestas fueron bajando. Creo que tiene que ver con cómo vamos cambiando nuestra actitud frente al encierro a medida que tenemos datos nuevos y van variando las políticas públicas. Comprensiblemente, el rendimiento escolar tal como exigía en la escuela ha perdido relevancia y prioridad en las vidas de nuestros alumnos.

“La escuela habilita intervenciones mucho más potentes y efectivas que las letras en una pantalla o una videollamada que va y viene con la calidad de una conexión a internet”

– ¿Se están conectando vía Zoom?

-Yo en secundaria no he tenido encuentros sincrónicos porque hay situaciones de conectividad muy dispares y decidí no proponer esa dinámica. Creo que ninguno de mis compañeros y compañeras de la escuela fueron por ese lado porque es una escuela muy grande y con situaciones muy diferentes en términos de conectividad, que ha sido el determinante central en la definición de cómo encarábamos la continuidad pedagógica.

– ¿Crees que la pandemia profundiza la desigualdad en términos educativos?

-Si, yo creo que la pandemia profundiza la desigualdad pero no solo en términos educativos, sino a todo nivel. Es un escenario donde se han “congelado” una serie de dinámicas sociales críticas. A nivel educativo, se frenó el hecho de ir a la escuela y encontrarse con otra gente, con un horizonte de contenidos curriculares, y se produjo un proceso de privatización de esos circuitos, porque todos nos quedamos en nuestras casas. Al volverse privados, pierden su sentido de circulación comunitaria. La mayoría de los trabajos, por ahora, necesitan de la colaboración de muchas personas en un espacio laboral para producir valor, y de ese proceso productivo las personas obtienen su salario para sobrevivir. La escuela, por su parte, necesita de ese encuentro para enriquecer las trayectorias educativas de aquellos que no cuentan con una casa calefaccionada, con heladeras bien surtidas, bibliotecas nutritivas y espacios propios para la intimidad. De esta manera, los niños y niñas que sí cuentan con esas condiciones favorables, con el correr del tiempo, van a configurar un escenario más beneficioso que los niños que habitan un hogar donde no existe nada de eso. En esos hogares, congeladas estas dinámicas, falta escuela y también falta trabajo, porque mayormente pertenecen a los sectores populares donde literalmente hay que salir a laburar. Y así como la posibilidad de acceder a un salario que se gana al día, muchas veces en la economía informal, está frenada, también se frena la intervención más intensa del Estado, que en el caso de los niños, niñas y adolescentes se da desde la escuela. Si se paraliza todo eso -el trabajo, la escuela- la desigualdad aumenta. Por eso las situaciones de crisis afectan la desigualdad en general y, con ella, la desigualdad educativa. Pensar que la desigualdad educativa, o que la educación en sí, se puede mover independientemente del resto de lo social es lo que se denomina tener una mirada “sectorizada” de la educación, como sostiene el mito de que la escuela “facilita el ascenso social”. Lo facilita si están dadas otras condiciones: la escuela sola no alcanza, nunca.

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– Estuve hablando con varios docentes y me contaban que utilizan distintas plataformas para conectarse con el alumno, Classroom, WhatsApp u otros modos virtuales. ¿No convendría que desde el Estado se facilite una plataforma única y obligatoria con una conectividad que sea gratuita? ¿Es posible?

 -Me parece que hay que separar las variables. La conectividad gratuita es indudablemente un aspecto crítico. De un tiempo a esta parte se ha empezado a dar la discusión de que internet es un servicio público, y que debería ser garantizado como un derecho, y por lo tanto recibir un tratamiento desde la regulación estatal diferente al de un servicio mercantil, sujeto simplemente a la oferta y la demanda y las posiciones más o menos ventajosas -y cuasi monopólicas- de las “telcos”, las grandes empresas de telecomunicaciones. En términos de promover la integración de las nuevas tecnologías en la educación éste es un paso central. Eso viene inevitablemente de la mano de una discusión seria y rigurosa acerca de la propiedad de los datos que docentes, alumnos y padres dejamos en cada aplicación, en cada conexión. En estos días Alejandro Morduchowicz, un analista lucidísimo de la economía de la educación, señalaba esta variable: las grandes empresas de tecnología educativa avizorando un nuevo mercado en los adultos que tuvieron que incorporar intuitivamente algunas mínimas habilidades pedagógicas. ¿No sería hora de plantear como un reclamo gremial de la docencia el hecho de que, si se va a avanzar en esa dirección, un derecho laboral y educativo sea la propiedad individual de esos datos que hoy van a parar a los servidores de grandes monstruos como Google, Facebook o Amazon?

De la mano de esto viene, entonces, el problema de las plataformas. No estoy tan seguro en términos didácticos y pedagógicos de la conveniencia de una plataforma única, además de la dependencia, como planteaba antes de la calidad de la conexión disponible. Si el extenso territorio de Argentina contara con conectividad óptima podría trazarse alguna hipótesis sobre plataforma única, lo cual implicaría complejos acuerdos en términos de organización del sistema educativo. Hay un espacio de concertación que es el Consejo Federal de Educación, donde habría que consensuar entre las 24 jurisdicciones y el Estado Nacional que se desarrolle una sola plataforma, y esto se debe acompañar de una “bajada” muy fuerte para que se utilice esa plataforma. El uso, finalmente, va a estar supeditado a la eficiencia que permita ese entorno para nuestro trabajo docente. Amén de que lo ideal sería retomar los caminos de desarrollo de software libre y soberano para no contar con las limitaciones de los oligopolios tecnológicos en términos de programación y propiedad de los datos. Por lo tanto me parece que, así como las variables político-tecnológicas son difíciles de conciliar, por otra parte no sé si es mejor que cada docente resuelva más o menos como le quede más práctico. Tengo esa duda, no lo sé. Y creo que debemos plantearnos un horizonte en el que eso esté enmarcado en un desarrollo de software soberano, propiedad ampliada de los datos y fuertes mecanismos de control por parte de los usuarios.

Volviendo al uso que hacemos los docentes de estas herramientas, creo que nuestras decisiones didácticas van guiadas por lo que nos resulte más cómodo y veamos que funciona mejor en nuestras propuestas de enseñanza. Pero esto, además, está totalmente condicionado por las características del grupo al que tenemos que darle clase, y también por nuestras prácticas anteriores: vamos incorporando novedades que vemos que sirven, básicamente, y descartamos las que más que facilitarnos la tarea nos suponen un obstáculo que antes no existía. En la tarea de enseñar hay aspectos que está bien que los docentes conservemos como espacio de autonomía -como tomar decisiones pedagógicas y didácticas: cómo enseñar y desde qué perspectiva-, y otros aspectos que indudablemente tienen que estar regulados, como las obligaciones que tenemos en nuestro trabajo en el marco del derecho a la educación y los derechos de los niños, niñas y adolescentes, y el currículum. Por lo tanto, volviendo, creo prescribir desde los niveles centrales -desde los ministerios- el uso de tal o cual herramienta didáctica, como una plataforma, es más un obstáculo que un facilitador de nuestro trabajo. Quienes más capacitados estamos para definir cuáles son las mejores estrategias para desplegar una propuesta de enseñanza somos los docentes.

“¿No sería hora de plantear como un reclamo gremial de la docencia el hecho de que, si se va a avanzar en esa dirección, un derecho laboral y educativo sea la propiedad individual de esos datos que hoy van a parar a los servidores de grandes monstruos como Google, Facebook o Amazon?”

-Hablando un poco de la Post pandemia y la vuelta a las clases, se está hablando de un sistema dual, que una parte de los estudiantes vayan a clase y que otra parte continué en forma virtual. La planificación docente en estos términos, ¿Va a tener que hacer dos planificaciones? ¿No se duplica el trabajo docente?

-Sí, indudablemente va a tener que hacer una planificación diferente para los dos escenarios, no queda otra.

– ¿Está preparado un docente para tanta carga?

 -Lo que pasa es que tenemos que diferenciar al documento administrativo llamado “planificación”, que nos piden a los docentes todos los años con los objetivos, fundamentos y estrategias de enseñanza que vamos a llevar adelante durante el año, de la planificación más “intuitiva” que uno hace a nivel más micro, con los materiales concretos que voy a usar esta semana y las que vienen. El documento administrativo sirve como una hipótesis, como una hoja de ruta, de mis planes a lo largo del año, y funciona (o debería funcionar) como insumo para un contralor de parte de los directivos y de las instancias superiores del sistema (el Estado, en definitiva) de qué es lo que se está enseñando y cómo.

Pero además de ese documento, uno después planifica clase a clase o cada determinada cantidad de clases va formando una planificación micro más detallada donde incluye, como te decía, qué materiales didácticos voy a usar concretamente, cuánto tiempo le voy a dedicar a tales actividades en función del grupo con el que estoy trabajando, cómo voy a abrir, desarrollar y cerrar cada clase. Esa planificación más detallada a veces uno la documenta por escrito, y a veces (la mayoría) sencillamente la piensa y la ejecuta. A medida que uno va teniendo años de aula eso se va haciendo cada vez más intuitivamente. Porque ya se conoce el escenario, se pueden prever cada vez más certeramente las respuestas de cada grupo ante determinada propuesta, además de que contás con un “recursero” de materiales que sabés que funcionan porque los fuiste seleccionando, jerarquizando y descartando a lo largo de tu trayectoria profesional. Por supuesto que uno siempre está abierto a nuevos materiales porque algunos dejaron de funcionar, porque se dio cuenta de que los que uno venía usando no son tan efectivos a partir de nuevos aprendizajes adquiridos en capacitaciones u otros recorridos profesionales, o porque simplemente aquél texto o video te aburrió.

De manera que creo que los docentes sí estamos preparados para esa doble estrategia; lo que va a ser mucho más difícil e irrealizable es sistematizar eso para presentarlo por escrito semana a semana.

Por otra parte, creo que una de las herencias interesantes que deja esta situación que es pensar qué pasa con el aprendizaje cuando los alumnos no están frente nuestro, ya sea a través de una pantalla o de manera presencial: pensar el proceso educativo en términos de “sincronía” y “asincronía”. El sistema dual, de alguna manera, probablemente ponga a jugar esa dinámica. En la virtualidad, tenemos la sincronía en el encuentro vía Zoom, Google Meet o Jitsi. En la presencialidad, esa sincronía se da en el aula, y allí se podrá desarrollar el trabajo más intenso sobre el grupo, se recupera además el vínculo personal y el encuentro físico de los alumnos con la escuela, con los docentes, con sus amigos. Indudablemente los primeros quince días presenciales habría una infinidad de temas que resolver desde lo afectivo: recuperar el cara a cara no es sólo volver a vernos, es compartir experiencias y sensaciones que sin dudas los alumnos, y nosotros también, tendremos la necesidad de volcar ahí. Pero también para indagar aspectos más solapados que han quedado, también, suspendidos en este contexto: la vulneración de derechos en los hogares de nuestros alumnos. Tendremos la oportunidad de indagar, con mucho más cuidado, sobre eso, y comenzar a trabajar en esos aspectos delicadísimos. Imagino un escenario donde tendremos una avalancha de situaciones complejas que quedaron reprimidas, privatizadas, durante la cuarentena. Circula el dato del descenso vertical en la cantidad de denuncias por abusos y violencias hacia niños, niñas y adolescentes, y la respuesta es simple: es la escuela la institución donde se detecta la abrumadora mayoría de esos casos, y la institución que las canaliza. Según el Ministerio Público Tutelar de la ciudad de Buenos Aires, el 70% de los casos de abuso (de todo tipo) hacia menores es dentro del propio hogar, y el 80% de las denuncias que históricamente ha recibido sucedió después de alguna instancia de Educación Sexual Integral. Pues bien, no hay clases de ESI presenciales, donde puede haber un espacio de los chicos separados de sus abusadores donde puedan expresar su situación, y los chicos están en sus casas durante semanas y semanas. De manera que, indudablemente, esas primeras quincenas presenciales pondrán entonces lo pedagógico por sobre lo didáctico, retomando lo que charlábamos antes. Lo vincular tendrá más peso que la enseñanza de contenidos, que pueden ser pensados para la etapa asincrónica de ese sistema dual, proponiendo actividades, para resolver virtualmente, sobre los contenidos que comenzaste a desarrollar en lo presencial.

“Circula el dato del descenso vertical en la cantidad de denuncias por abusos y violencias hacia niños, niñas y adolescentes, y la respuesta es simple: es la escuela la institución donde se detecta la abrumadora mayoría de esos casos, y la institución que las canaliza”

-Por lo que venimos hablando, la escuela es irremplazable, pero ¿qué es la escuela? ¿cuáles son sus objetivos?

– Es una pregunta muy linda que nos estamos haciendo, en grupos donde tenemos este tipo de discusiones, hace mucho tiempo: ¿Qué pasa realmente en términos sociales en la escuela? ¿Qué es lo que yo querría que pase? La escuela fue pensada de muy diferentes maneras a lo largo de la historia. En la conformación de los Estados nacionales, durante el siglo XIX, fue un instrumento de formación de ciudadanía y mano de obra. Luego se la pensó como homogeneizadora cultural -que no es lo mismo que formadora de ciudadanía-, denunciada, por Bourdieu en sus principios y Althusser como aparato de la reproducción de una sociedad desigual, reivindicada como potencialmente emancipadora por pensadores como Freire (en este caso, más la educación que la escuela) o Giroux. Hay miradas foucaultianas, como las de Mariano Narodowski, que la analizan como una tecnología de control biopolítico. Otros, como un espacio de transmisión intergeneracional de la cultura que una sociedad considera válida. Además de todo eso, de lo cual creo que la escuela tiene un poco de cada -por momentos esa modulación le da más énfasis a unos aspectos que a otros- es también un espacio de encuentro de diversidades. Y, además, un encuentro que dura mucho tiempo: en Argentina la escolaridad obligatoria transcurre durante 14 años. Esto significa que en la escuela hay un espacio de reflexión y encuentro durante una década y media en la vida de una persona, un espacio de pausa y de intercambio.

Eso, creo yo, forja ciudadanía y hace que nos reconozcamos entre diferentes, que se establezcan debates y que se ordenen esos debates. Es un espacio en donde se puede discutir en buenos términos sin que medie la violencia. Para muchísimos niños, niñas y adolescentes, el único que tendrán en su vida: luego los encuentros entre diferentes clases se darán pero jerarquizadamente, como jefes y subordinados en el mejor de los casos. Y los debates estarán llenos de ruido mediático de intereses que buscan extremar las posiciones.

Entonces, desde la imposición de la obligatoriedad escolar se genera que millones de chicos y chicas se encuentren en un espacio con pares más o menos diferentes. Si hay una buena propuesta pedagógica eso puede implicar un encuentro muy noble, muy virtuoso.

Además, en la escuela también se pueden poner en valor otras culturas que la sociedad no considera que deban ser transmitidas pero que forman parte de la identidad de los chicos y chicas. Por ejemplo, los chicos que hablan guaraní, quechua, aymara, mapundungún, wichi. Eso aparece, o puede aparecer en un aula y se puede poner en valor, como parte de la identidad y nuestra cultura diversa. Cuando eso sucede en ámbitos autopercibidos como “blancos” -como una escuela de una ciudad grande pero a la que asisten chicos y chicas migrantes de zonas donde se hablan idiomas originarios- los pibes lo agradecen mucho porque se pone en valor algo que ha sido generalmente silenciado.

La escuela permite, a su vez, presentar la complejidad de lo real. A lo largo de la escolaridad un chico, una chica, crece y se va dando cuenta de que el mundo es un espacio hostil y complicado, recargado de violencia pero también de situaciones donde lo bueno y lo malo tiene límites difusos o está lleno de grises. Esa es una toma de conciencia inevitablemente genera angustia. Pero la escuela es un lugar en donde existe la posibilidad de estar acompañado en ese proceso tan difícil que es crecer. Hay adultos, profesionales, que son responsables de eso: los docentes, y también permite la circulación en palabras de esa áspera complejidad entre pares. Lo cierto es que esa escuela presencial es un espacio donde el imperativo es: no dejes solos a los alumnos. Y es una institución ideal para eso, ya que los procesos se dan en forma colectiva, y realmente la mejor forma de transitar ese crecimiento es entre muchos, compartiéndolo.

Esto incluye, a su vez, otro imperativo: debemos hacer un gran esfuerzo desde la escuela por mostrar la complejidad del mundo, porque lo que más interpela a los jóvenes son versiones simplificadas, explicaciones simples de ese mundo hostil, señalando culpables e inocentes absolutos, en personajes estrafalarios desde YouTube. El Mercado le quiere vender a los niños, niñas y adolescentes discursos maniqueístas y cargados de violencia y conspiraciones.

“Lo cierto es que esa escuela presencial es un espacio donde el imperativo es: no dejes solos a los alumnos”

-De algún modo la escuela es un lugar donde se maneja la angustia.

Si, claro: ni más ni menos que la angustia existencial. No sabemos bien para qué estamos en el mundo y encima sabemos que vamos a morir y seremos, a la larga, una capa geológica más de una piedra que va a la deriva en el universo. El encuentro escolar, entonces, nos tiene que servir para, en todo caso, tratar de arribar a algunas conclusiones preliminares que nos permitan vivir de manera un poco más libre, sin dejar de pensar -y luchar- colectivamente.

Eso es lo importante, entonces: que sea un lugar de encuentro colectivo.

La escala de valores contemporánea invisibiliza la potencia de lo colectivo y lo popular. Se encumbra la fábula de la meritocracia y la salvación individual, se extrema la importancia del individuo aislado de sus condicionantes sociales, de sus condiciones de posibilidad. Ese mito pone como héroe al empresario emprendedor que pasó de la pobreza al éxito económico rotundo, por su propio talento, por convicción propia y autónoma, sin condicionantes externos. Esos sentidos son tremendos para los chicos y las chicas, pues los pone al filo de pensar que están completamente solos y dependen únicamente de sí mismos. Y si eso no funciona, hay culpables directos: el Estado, los empleados públicos, los científicos, los docentes, o una conspiración feminista. Son relatos que deben ser tomados en la escuela y desarmados al detalle: es imposible hacerse millonario en el transcurso de una vida; el “éxito” no solamente tiene que ver con cuantos ceros tenga tu cuenta bancaria; se puede estudiar algo que la sociedad considera de poco valor y, tal vez, sea un camino estable hacia algo parecido a la felicidad.

Rebeca Anijovich sostiene que la escuela hoy es contracultural. Es una afirmación potente porque la escuela es una institución absolutamente moderna y con pretensiones hegemónicas, creada y sostenida por el Estado. Sin embargo yo comparto plenamente esa idea, ya que si analizamos la escala de valores que charlamos recién, efectivamente lo es. En Argentina la escolaridad obligatoria abarca 14 años en la vida de una persona, una década y media de estar obligatoriamente en un edificio pensando con otros. Eso es, diría, descabellado en un mundo en donde hay que resolver todo urgente, para ayer. Vivimos atravesados por el mandato de una productividad 24×7, y más ahora con los esquemas del teletrabajo. La escuela es un espacio público donde impone -y ahí la paradoja- el encuentro con muchos otros. De ahí puede surgir el abrazo a esa complejidad y la conformación de una conciencia comunitaria; eso hoy es efectivamente contracultural. Estamos a contramano del mundo, fundamentalmente en la escuela pública, y lo celebro.

 -Ya que nos escapamos un poco del tema de la pandemia, en algunos artículos que escribiste tocaste la temática del “adoctrinamiento en las escuelas” ¿Podrías ampliar ese concepto?

-Es uno de los mitos y leyendas que circulan sobre la escuela, no sólo en términos políticos sino en también en lo que es la educación sexual integral. Se trata de observaciones, por supuesto, infundadas: en esa idea supuestamente un niño entra a la escuela y si un docente le manifiesta su posición o sencillamente por darle clases de educación sexual lo está adoctrinando. Ese niño, siguiendo con la fantasía, sale convencido y repitiendo como un loro lo que el docente esperaba que repitiera. Pues no, ya que la escuela no es el único estímulo ideológico que una persona se encuentra en su niñez y adolescencia. No solo no es el único, sino que es mucho menos poderoso que otros estímulos. Los chicos se meten en Tik Tok, Instagram, Twitter, Facebook y son bombardeados por una serie de estímulos, curados algorítmicamente, que conforman su subjetividad con una potencia mucho mayor que la escuela, ya que apelan al entretenimiento y, como charlábamos antes, a la explicación sencilla de fenómenos complejos. Si un adolescente que está atravesando la angustia de crecer, por ejemplo, recibe una explicación vía YouTube de determinado influencer que le explica que en este mundo él es una víctima y que todos los demás son los culpables, eso es una cuña muy potente en su subjetividad. Con algo de suerte, después llegará a la escuela y si es valiente -y le se le da espacio- existirá la posibilidad de confrontar ese discurso en un aula. Allí un docente podrá comenzar a desarmar, colectivamente, la simplificación, a desnudar la complejidad de determinado fenómeno social, a presentar la multiplicidad de las variables. Esa intervención, sin embargo, ese “es más complejo” como introducción, dilata la resolución de la angustia, y por eso es difícil luchar en el aula contra los videos de fascistas youtuberos. Cuando los docentes desplegamos esa estrategia, entonces, no estamos adoctrinando, sino al revés: estamos desarmando doctrina.

Entrar en el terreno de lo complejo, del matiz, es todo lo contrario a adoctrinar. Plantear, en un público adolescente, que no hay orientaciones sexuales mejores que otras es ir directamente contra probables prejuicios instalados en algunos hogares y en las convicciones -provisorias- de nuestros alumnos. Específicamente en el marco de la Educación Sexual Integral, donde circulan muchísimos mitos monstruosos, los docentes no prescribimos formas de vivir la sexualidad -en el marco del consenso, por supuesto-. No prescribimos qué hacer ante una situación de embarazo no deseado, o qué posición tomar respecto de la legalización de la interrupción voluntaria del embarazo. Simplemente estamos poniendo el debate en el aula, para pensar colectivamente, para desmalezarlo. Estamos ampliando el horizonte de la información disponible, y estamos jerarquizando qué información es de calidad de acuerdo a determinados estándares científicos y jurídicos y qué otra información, por lo tanto, debe ser descartada.

¿Para qué sirven los ritos escolares?

-Depende cuáles, depende en qué nivel educativo. Muchas de las dinámicas escolares están constituidas como ritos -sin entrar en una discusión antropológica que me excede-, sin que nos demos cuenta. Saludar al inicio de la jornada escolar es un rito, en general atravesado por el izado de la bandera. Pero también los recreos, o tomar mate en sala de maestros son ritos escolares. Un grupo de adolescentes haciendo freestyle en ese recreo es un rito escolar que ha ido apareciendo. En el pasado, cambiar figuritas u hojas de Sarah Key. En una capacitación con Perla Zelmanovich ella reivindicaba esos rituales como un “intervalo” entre el afuera y el adentro de la escuela; el timbre del recreo como intervalo del trabajo y el descanso. Intervalos estrictamente necesarios, que hoy por hoy se ven invadidos por una conectividad omnipresente que borra las fronteras de los tiempos y de las lógicas. Como decíamos antes: un consumo 24×7, un continuum de consumo y producción masiva de plusvalía en forma de datos personales para cuatro monstruos tecnológicos.

Pero también son ritos escolares, más problematizados, los actos patrios y, ya que estamos en fecha, la promesa a la Bandera en 4° grado. Algunos actos por efemérides -que se han renovado incluyendo nuevas fechas, que amplían lo “conmemorable institucionalmente”, digamos- están muy atravesados por una perspectiva patriotera y homogeneizante, porque así fueron pensados a principios de siglo XX. En el contexto de la gran inmigración europea, hubo voces intelectuales como Ricardo Rojas o José María Ramos Mejía que advertían sobre el “peligro disolvente” que entrañaban los multitudinarios contingentes de italianos, españoles, rusos, judíos y otras comunidades étnicas o nacionales que venían a Argentina. En ese marco Pablo Pizzurno, que era director de escuela en 1887, decide frenar la actividad diaria para reflexionar en torno al 25 de mayo. Ese acto fue celebrado por la prensa y las autoridades, y allí comenzó la tradición propiamente escolar de los actos patrios (la cívica había comenzado apenas en 1811, con las Fiestas Mayas). La promesa a la Bandera viene de ese mismo contexto: se trata de una resolución del Consejo Nacional de Educación de 1909 que presidía, justamente, Ramos Mejía. O sea: se intentaba diluir la identidad de origen de los niños que llegaban al país haciéndoles jurar -en ese momento, a partir de 1950 fue “prometer”- lealtad a la bandera, como si fueran soldados que van a la guerra. Cabe decir que esa estrategia homogeneizadora de la escuela a principios de siglo XX venía en tándem con el servicio militar obligatorio, de manera que en esos primeros actos y ritos escolares patrios hay indudablemente una fuerte impronta marcial -y, agregaría, autoritaria.

Hoy por hoy creo que depende del nivel educativo y de la planificación didáctica que se ponga a jugar en esos ritos. En primaria puede funcionar como una buena oportunidad para el trabajo colectivo -planificar un recital, una obra de teatro, o alguna otra presentación más artística-, pero eso está absolutamente condicionado a cómo lo planeamos las y los docentes. Si se va a tratar de una clase de historia mal dada, carece completamente de sentido. Esto pasa muchas veces en secundaria, donde la organización de los actos escolares queda muchas veces en manos de docentes que no son de ciencias sociales, y se cae en un evento vacío en el que se lee la biografía de algún prócer sacada de Wikipedia. En esos casos, es más una pérdida de tiempo escolar que otra cosa. Pero siempre está la oportunidad para proponer, como decía, una actividad más “performática”. Como anécdota, hace unos años tuve que organizar un acto escolar por el 2 de abril, Día del Veterano y de los Caídos en la guerra de Malvinas. Personalmente, se trata de una fecha que me llena de contradicciones por la legitimidad de un reclamo que fue manoseado por una dictadura en crisis terminal que buscaba una salvación política. Pues bien, apelamos a recrear el cementerio de Darwin en el patio de la escuela, y colgar carteles con las edades de los 649 caídos. Creo que fue el acto escolar más sensible y potente que organicé, en la fecha que personalmente más incómodo me pone para conmemorar.

Creo que los ritos “patrióticos”, tradicionales (el 12 de octubre no era específicamente patriótico), deben ser objeto de una resignificación. El desafío no es eliminarlos ya que, sobre todo en primaria, muchas veces son esperados con entusiasmo por los alumnos y las familias, sino disputarles el sentido. Con el 12 de octubre esa operación fue muy exitosa, en términos generales, con una ocasión para celebrar la diversidad cultural y visibilizar las culturas originarias americanas. En otros casos es más complejo: la promesa de la Bandera a mí me resulta especialmente problemática, pero al mismo tiempo es uno de los rituales más valorados.

En cualquier caso, vale la pena volver a remarcar: los ritos escolares, y su morfología en Argentina, son construcciones históricas. En países como Alemania o Países Bajos, tengo entendido, está mal visto el uso de las banderas nacionales en actos políticos y la conmemoración de personas concretas como héroes patrios, ya que remite directamente a rituales de ultraderecha. De hecho, cuando conocen nuestros actos escolares quedan bastante impactados. Por supuesto que son rituales que no tienen ni la misma matriz ni el mismo significado en Europa occidental que en América Latina, y creo que siempre viene bien remarcar que ningún rito social que transitamos “naturalmente” es efectivamente natural.

Entrevista Juan José Romero

Ilustración Zírpolo

Fuente: www.revistamarfil.com